Italia, il paese in cui la laurea “rende” meno

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La domanda se la pongono studenti e genitori: serve la laurea e quanto serve? E come sta cambiando la struttura dell’istruzione universitaria? In quale maniera si sta evolvendo? E in quale misura siamo più lontani o più vicini all’Europa? A queste domande rispondono quattro analisti della Banca d’Italia in un Occasional Papers di recentissima pubblicazione.

Di Ilaria De Angelis, Vincenzo Mariani, Francesca Modena e Pasqualino Montanaro*

1 Introduzione

L’Italia è tra i paesi avanzati con la più bassa incidenza di laureati sulla popolazione. Nelle fasce di età più anziane tale dato riflette ancora il ritardo temporale nella scolarizzazione di massa; lo scarto è però ampio, e non tende a ridursi, neanche tra i più giovani. Su cento persone tra i 25 e 34 anni, solo 24 hanno un titolo di studio terziario, a fronte di una media OCSE e dell’Unione Europea del 41 e 38 per cento, rispettivamente. Tale ampio differenziale riflette il basso numero di coloro che si iscrivono appena terminata la scuola secondaria, gli elevati tassi di abbandono di chi si era comunque iscritto e la quota quasi trascurabile, ormai, di coloro che si iscrivono in età più matura.

Tali evidenze riflettono diversi problemi; ne ricordiamo i più rilevanti. Il primo è legato alla scarsa efficacia del sistema universitario, che ad esempio può influire sui tassi di abbandono, per via di carenze nelle attività di orientamento, selezione e indirizzo degli studenti verso i corsi per loro più adatti. Il secondo risiede nella carenza di risorse finalizzate a facilitare la partecipazione agli studi, in particolare di chi provenga da famiglie meno abbienti e abbia l’esigenza di spostarsi sul territorio. Il terzo attiene alla struttura dell’offerta formativa, che sconta la storicamente scarsa presenza di percorsi brevi e professionalizzanti atti a soddisfare le esigenze degli studenti con un profilo meno accademico o di chi già abbia accumulato esperienze di lavoro. Il quarto è insito nella debolezza degli incentivi economici a laurearsi: il mercato del lavoro italiano, pur garantendo migliori opportunità ai laureati rispetto ai diplomati, offre nel complesso vantaggi meno significativi rispetto ad altri paesi, soprattutto nelle prime fasi della carriera lavorativa, richiedendo tempi più lunghi per il recupero dell’investimento in istruzione.

L’analisi dettagliata di tutte queste possibili cause esula dagli scopi di questo lavoro, che più modestamente si propone di fornire un quadro aggiornato delle più recenti tendenze operanti nel sistema universitario italiano. In particolare, si esamineranno le questioni riguardanti l’andamento delle immatricolazioni (la prima volta che ci si iscrive a un corso di laurea) degli studenti più giovani, la loro mobilità geografica e il loro “successo” universitario al primo anno di studi, in termini di crediti ottenuti e di abbandono degli studi, indicatori che anticipatamente colgono tanto la probabilità quanto i tempi medi di conseguimento del primo titolo universitario.

L’analisi presterà particolare attenzione al quadro delle differenze territoriali esistenti, esaminando le tendenze delle immatricolazioni e dei percorsi accademici in base alla regione di provenienza degli studenti, ma anche della regione di sede degli atenei, e le tendenze nella mobilità

geografica all’interno del sistema universitario. La propensione a intraprendere gli studi universitari, i percorsi accademici degli studenti, la dimensione e la qualità dell’offerta universitaria differiscono, infatti, significativamente da area ad area, da regione a regione, e mostrano particolari elementi di criticità nel Mezzogiorno.

L’analisi sfrutterà i microdati dell’Anagrafe nazionale studenti del MIUR (meglio descritta in appendice), in cui sono trascritti tutti i passaggi fondamentali del percorso accademico di chi negli ultimi 15 anni si è iscritto all’università. Le informazioni relative al singolo studente, in formato anonimo, riguardano aspetti anagrafici (ad esempio la data di nascita, il comune di nascita e di residenza) e comprendono anche la scuola di provenienza, il voto conseguito all’esame di maturità, le forme di accesso al diritto allo studio, la contribuzione. I dati risultanti da alcune di queste variabili, come quelle relative al diritto allo studio, possono differire da quelli pubblicati da altre fonti (es. ANVUR, 2016 su dati MIUR) e raccolti tramite questionario presso gli atenei.

Il lavoro è organizzato come segue. Nel paragrafo 2 si approfondisce il divario italiano nella scolarizzazione terziaria. Quindi il lavoro passa a descrivere (nel par. 3) gli ingressi nel mondo dell’università, soffermandosi in particolare sul calo delle immatricolazioni registrato durante gli anni della crisi e solo di recente arrestatosi. Il paragrafo 4 affronta la questione della crescente mobilità degli studenti da Sud verso Nord e dell’eventuale ruolo svolto dall’offerta formativa. Il paragrafo 5 è dedicato al tema dei percorsi accademici al primo anno e dei tempi di laurea, e si concentra sugli abbandoni degli studi e le sue determinanti, con particolare riferimento agli effetti della crisi e al ruolo delle politiche di diritto allo studio. Il paragrafo 6 riporta alcune riflessioni conclusive.

2 Laureati, immatricolazioni e completamento degli studi universitari

La bassa scolarizzazione terziaria nella popolazione adulta dipende in parte dal ritardo con cui la partecipazione agli studi universitari è diventata, anche in Italia, un fenomeno di massa. Secondo i dati Istat, nella generazione che si è affacciata agli studi terziari dopo la liberalizzazione degli accessi negli anni settanta dello scorso secolo, solo poco più di una persona su dieci è in possesso di una laurea.

Anche tra le nuove generazioni, tuttavia, la quota dei laureati rimane molto bassa nel confronto internazionale. Nella fascia di età 30-34 anni, presa a riferimento per la definizione dell’obiettivo europeo della strategia Europa 2020, la quota di laureati è del 24 per cento, contro una media dell’Unione europea del 38. La distanza dall’obiettivo del 40 per cento – che in ambito europeo era stato a suo tempo immaginato come il valore verso cui tendere per il 2020 – risulta evidentemente difficile da colmare, anche in un orizzonte di medio periodo. Ma rischia di non essere conseguito

neanche il modesto obiettivo del 26 per cento che il Governo italiano si era prefissato, date le tendenze più recenti In termini di scolarizzazione terziaria, la differenza rispetto agli altri Paesi avanzati è dovuta al più basso tasso di ingresso (entry rate) e al minore tasso di completamento degli studi di quanti si immatricolano (completion rate). Sulla base dei dati OCSE e MIUR, la probabilità di entrare nel sistema universitario lungo il ciclo di vita è in Italia di circa il 41 per cento, contro il 60 della media OCSE. Il tasso di completamento è pari al 58 per cento, contro il 70 della media OCSE (ANVUR, 2016). Questi dati implicano un tasso di laurea di circa il 24 per cento per l’Italia (all’incirca pari al valore effettivamente osservato di scolarizzazione terziaria della popolazione di 25-34 anni) e del 42 per la media OCSE. Lo scarto negli entry rate spiega due terzi del ritardo dell’Italia in termini di scolarizzazione terziaria, quello nel completamento un terzo. Circa la metà del differenziale nel tasso di ingresso dipende, a sua volta, dal modesto tasso di iscrizione di chi ha almeno 25 anni, cioè di coloro i quali si iscrivono all’università alcuni anni dopo il conseguimento del diploma, dopo aver eventualmente sperimentato esperienze di lavoro o mentre già lavorano.

Il ritardo di scolarizzazione terziaria dell’Italia dipende pertanto in misura pressoché identica da tre fattori: un minore tasso di immatricolazione dei neo-diplomati; un più basso tasso di immatricolazione degli adulti; un più elevato tasso di abbandono (ANVUR, 2016). A sua volta, questi fattori – e in particolare alcuni di essi – sono in parte riconducibili alle caratteristiche dell’offerta formativa, che vede una sostanziale assenza di corsi di carattere professionalizzante, dai quali proviene invece, nella media europea, circa un quarto dei giovani in possesso di un titolo terziario. Ciò si riflette sull’attrattività dei corsi e sui tassi di abbandono, molto più elevati tra gli studenti provenienti dagli istituti tecnici e professionali, non tutti in grado di affrontare corsi a elevato contenuto teorico come quelli offerti dal sistema universitario italiano.

Considerando i giovani 18-20enni, emerge che solo il 43,3 per cento di questi si immatricola all’università; tra i residenti nel Mezzogiorno tale quota è inferiore di 2,6 punti percentuali rispetto al Centro-Nord. Una volta intrapresi gli studi terziari, solo il 45 per cento dei giovani italiani completa gli studi in corso o al più con un anno di ritardo: nonostante i miglioramenti registrati negli ultimi anni. La quota di chi consegue il titolo sale al 55 per cento a 4 anni dalla fine del corso di studi; gli studenti meridionali, che impiegano di più per laurearsi e hanno più elevati tassi di abbandono, a 4 anni dalla fine del corso presentano un completion rate di appena il 48 per cento. Le distanze tra le aree del Paese sono ancora più ampie se si considera, anziché la residenza dello studente, la sede dell’ateneo di immatricolazione

Ne deriva che, considerando chi si laurea entro 4 anni dalla durata regolare degli studi, il graduation rate, calcolato come prodotto tra tasso di ingresso (entry rate) e tasso di completamento degli studi (completion rate), che in Italia è pari al 24 per cento, per i residenti nel Mezzogiorno è solo del 20 per cento, quasi 7 punti percentuali più basso rispetto ai residenti nel Centro-Nord Questi valori coincidono quasi perfettamente con quelli Istat relativi alla scolarizzazione terziaria della popolazione di 25-34 anni di età.

3 Le immatricolazioni

3.1 L’andamento

In base all’Anagrafe nazionale degli studenti del MIUR, nell’anno accademico 2015-16 gli studenti italiani che si sono immatricolati in uno dei corsi di laurea triennali o a ciclo unico del nostro paese sono stati 275.000 (dati provvisori); di questi, 242.000 hanno un’età minore o uguale a 20 anni. Per il secondo anno consecutivo si è registrata una lieve crescita (1,6 per cento), dopo lo 0,4 per cento del 2014. Sembra così essersi interrotto il progressivo calo iniziato nella metà dello scorso decennio, dopo il picco di 337 mila studenti raggiunto nel 2003.

La flessione registrata tra il 2003 e il 2013 è netta, di circa 67.000 studenti (-20 per cento). Vi ha contribuito per circa i tre quarti del totale il calo tra i soggetti più maturi (con 21 e più anni di età), il cui flusso di immatricolazioni era cresciuto anche a seguito dell’introduzione del 3+2 e dell’opportunità di sfruttare crediti connessi con le esperienze di lavoro pregresse, venuta progressivamente meno a seguito delle restrizioni introdotte dalla normativa. Il calo degli studenti più maturi si è esaurito tra la fine dello scorso decennio – quando sono stati introdotti i correttivi al riconoscimento dei crediti in ingresso – e i primi anni di quello in corso. Le immatricolazioni di studenti con almeno 25 anni di età rappresentano ormai solo il 4 per cento del totale, contro il 15 per cento nella prima metà dello scorso decennio.

Anche tra i più giovani (quelli tra 18 e 20 anni di età), in transizione dalla scuola secondaria, il calo è stato consistente. Tra il 2003 e il 2013 la riduzione è stata di circa il 7 per cento, ma si è concentrata nei quattro anni accademici che vanno dal 2010 al 2013, con una successiva risalita, più vigorosa nel 2015 (quasi 6 mila studenti in più, pari al 2,1). La flessione ha riguardato tutte le aree disciplinari, ma soprattutto le facoltà dell’area sociale (in quella scientifica la diminuzione è stata molto lieve); è stata più marcata per gli studenti provenienti dagli istituti tecnici, ma ha interessato anche gli studenti liceali; vi hanno concorso in egual misura sia i corsi triennali sia quelli a ciclo unico.

L’andamento flettente deriva, in parte, da fattori puramente demografici. In particolare, l’incidenza dei giovani (18-20enni) con cittadinanza straniera, caratterizzati da un più basso tasso di immatricolazione all’università, è salita da circa il 2 per cento dei primi anni duemila a quasi il 9 per cento nel 2015. Mentre per gli italiani il rapporto tra immatricolati e popolazione in età compresa tra i 18 e i 20 anni era nel 2014 pari al 42,4 per cento, per gli stranieri nella stessa fascia di età il rapporto tra immatricolati, compresi gli stranieri non residenti, e popolazione era di appena il 15,4 per cento (11,0 per cento considerando i soli stranieri residenti.

Se gli stranieri avessero lo stesso tasso di immatricolazione degli italiani, la quota di immatricolati in questa fascia di età salirebbe di circa 14.000 unità (6 per cento del totale). A parità di popolazione, se la quota degli stranieri fosse rimasta sui livelli del 2002, il numero degli immatricolati in questa fascia di età sarebbe ora superiore del 4 per cento (12.000 persone in più). Questo specifico fattore demografico non è tuttavia in grado di spiegare interamente la flessione osservata negli anni di crisi, per i più giovani. Anche considerando la sola popolazione italiana, infatti, il tasso di immatricolazione nella popolazione di età compresa tra i 18 e i 20 anni si è ridotto di oltre due punti percentuali tra il 2009 e il 2013. Anche se il calo è stato poi in parte recuperato, tale flessione ha segnato una rottura nel processo di espansione dell’istruzione terziaria dei giovani nel nostro paese.

La riduzione del numero di diplomati contribuisce invece poco a spiegare la flessione degli immatricolati, che pare piuttosto ascrivibile a una calante propensione dei diplomati a iscriversi all’università: il rapporto tra immatricolati e diplomati è sceso da circa il 56 per cento della seconda metà dello scorso decennio a un minimo di circa il 52 per cento nel 2013, per poi risalire al 53 nel 2015.

Dal punto di vista territoriale, il calo delle immatricolazioni è stato più intenso per i giovani meridionali di alcune regioni in particolare (Sardegna, Sicilia, Calabria e Abruzzo). Anche queste differenze nelle dinamiche territoriali hanno peraltro un’origine prevalentemente demografica, poiché le dinamiche della popolazione italiana e straniera sono state molto diverse tra le aree geografiche. Tra la media del triennio 2007-09 e la media del triennio 2012-14, la popolazione di 18-20 anni di età è, infatti, aumentata al Centro e al Nord, mentre si è nettamente contratta al Sud. In particolare, vi ha contribuito la diversa incidenza dei flussi migratori, che al Centro e al Nord hanno contrastato la dinamica demografica naturale, mentre al Sud hanno avuto un impatto molto contenuto. Più omogenea è invece la tendenza della propensione dei neodiplomati a proseguire gli studi, calata in misura pressoché analoga al Centro-Nord e nel Mezzogiorno (più marcata nelle Isole).

Il tasso di immatricolazione dei 18-20enni è al Sud più basso, seppur di poco, rispetto al Nord (rispettivamente, 38,6 e 39,3 per cento, nella media del triennio 2012-14) e, soprattutto, rispetto al Centro (44,4 per cento). Il quadro delle differenze territoriali è peraltro molto più variegato di quello che emerge dalla semplice differenza tra le macroaree del paese. Anche in questo caso, però, la variabile demografica gioca un ruolo decisivo. I flussi migratori che hanno sostenuto la popolazione del Nord e del Centro, infatti, ne hanno depresso i tassi di immatricolazione. Per meglio cogliere le tendenze sottostanti, è perciò preferibile concentrare l’attenzione sui soli 18-20enni di nazionalità italiana, il cui tasso di immatricolazione tra il triennio 2007- 09 e il triennio 2012-14 si è ridotto leggermente di più al Centro e nel Mezzogiorno (rispettivamente, di -2-2 e -2,7 punti percentuali) rispetto al Nord (-1,8 punti percentuali). Il divario nel tasso di immatricolazione a sfavore del Mezzogiorno si è pertanto ulteriormente ampliato, a circa 4 punti rispetto al Nord e a 8 punti rispetto al Centro.

3.2 Alcuni potenziali fattori sottostanti

Benché fattori demografici (popolazione giovanile, immigrazione) e istituzionali (introduzione del 3+2) abbiano avuto un impatto significativo sulla dinamica delle immatricolazioni, essi non esauriscono la lista dei fattori che, almeno in via potenziale, possono avervi influito. Questo soprattutto perché la lunga fase recessiva ha sicuramente determinato profondi cambiamenti nel contesto socio- economico in cui gli studenti, e le loro famiglie, formulano le scelte di istruzione.

A tal riguardo, si può innanzitutto evidenziare come gli effetti del ciclo economico sulle scelte di istruzione non siano univoci (Johnson, 2013). Da una parte, un prolungato periodo di crisi diminuisce il costo opportunità dell’istruzione, riducendo le occasioni di impiego; dall’altra, il minor reddito familiare può ridurre la capacità delle famiglie di investire in istruzione e di sostenere i giovani nel percorso di studio. Il quadro è complicato dal fatto che una crisi economica può avere effetti differenziati sul rendimento dei diversi titoli di studio: ad esempio, una crisi che riducesse in maniera duratura il reddito relativo di chi consegue il solo diploma non solo diminuirebbe il costo opportunità di andare all’università, ma accrescerebbe anche il rendimento atteso della laurea (Pissarides, 1982; 2011).

In Italia, come in altri paesi, la crisi ha colpito di più le persone che non sono in possesso di una laurea. Nel nostro Paese, tuttavia, il rendimento dell’istruzione terziaria è più basso rispetto ai principali paesi avanzati, soprattutto nelle fasi iniziali della carriera lavorativa, che sono quelle sulle quali la crisi ha maggiormente inciso. I giovani laureati scontano, infatti, tempi molto lunghi per l’inserimento professionale, e possono contare su retribuzioni di ingresso relativamente basse (Colonna, 2014). Ciò allontana nel tempo il rendimento dell’investimento nella laurea, rendendo presumibilmente più sensibili le scelte di istruzione degli individui e delle famiglie meno abbienti a un calo del reddito. Il calo dei redditi familiari negli anni di crisi, molto pronunciato, coincide temporalmente con la flessione del tasso di immatricolazione dei giovani italiani. Solo nella fase di stabilizzazione e poi di leggera ripresa del reddito familiare il tasso di immatricolazione è tornato a crescere. A sostegno di un legame tra redditi e immatricolazioni, Mariani, Montanaro e Soncin (2015) mostrano come la propensione a iscriversi all’università sia calata, negli anni di crisi più acuta (tra il 2007 e il 2012), soprattutto per gli studenti provenienti da famiglie con minore capacità di spesa.

Oltre al calo del reddito familiare, anche altri fattori potrebbero aver concorso a indebolire la propensione all’iscrizione universitaria, a partire dall’andamento dei costi e dalle politiche di sostegno al diritto allo studio. La contribuzione media degli studenti iscritti al primo anno di università – che risente della loro composizione per fascia di reddito – è aumentata in tutte le aree del paese fino al 2009, nonostante i redditi delle famiglie si siano ridotti; le rette sono aumentate soprattutto negli atenei del Centro e del Mezzogiorno, area quest’ultima nella quale la contribuzione media è comunque decisamente più bassa rispetto a quelli del Nord (ANVUR, 2016).

Negli anni più recenti si è anche indebolito il sostegno agli studi, anche a seguito del calo delle risorse stanziate sia dallo Stato Centrale sia dalle Regioni (ANVUR, 2016). Il numero di chi al primo anno di studi è esonerato dal pagamento delle rette è calato più del totale degli immatricolati: dal 25 per cento raggiunto nel 2010, la quota di immatricolati 18-20enni che ottengono l’esonero – totale o parziale – dal pagamento della contribuzione universitaria è scesa al di sotto del 20 nel 2014; il calo è stato più pronunciato per la componente degli esonerati “parziali” . Negli ultimi anni la quota di esonerati – totali o parziali che siano – si è ridotta soprattutto per gli studenti degli atenei meridionali; il numero dei borsisti è invece calato a ritmi analoghi per gli studenti di tutte le aree.

Negli anni di crisi più acuta è calato anche il sostegno fornito con borse di studio. Il grado di copertura delle borse di studio effettivamente assegnate rispetto al numero degli studenti idonei è infatti sceso dall’82 per cento circa nel biennio 2006-08 a un minimo del 69 nel 2011, per poi tornare al 75 per cento circa negli anni successivi (ANVUR, 2016). In base ai dati riportati nell’ANS, la quota di borsisti sul totale degli immatricolati è di circa il 7 per cento, in riduzione rispetto al picco dell’11 per cento raggiunto nel 2005. Su tutti questi andamenti hanno inciso verosimilmente sia il calo della copertura degli interventi – che dipende dalle scelte di Stato e Regioni – sia il processo di selezione degli immatricolati a vantaggio degli studenti con maggiori possibilità economiche.

Un altro fattore che può incidere sulla scelta di immatricolarsi è la disponibilità e l’accessibilità di corsi sul territorio. Con riferimento all’espansione delle immatricolazioni avutasi nei primi anni duemila, Bratti et al. (2008) trovano ad esempio evidenza di effetti positivi della crescita del numero dei corsi offerti sulla propensione a iscriversi all’università e su quella di non abbandonare gli studi. Rizzica (2013) conferma tali risultati, analizzando la propensione a immatricolarsi dei neodiplomati (specialmente le donne) e ne analizza la rilevanza per le scelte di mobilità, riscontrando andamenti non omogenei sul territorio. Oltre all’aspetto quantitativo, altre caratteristiche potenzialmente rilevanti dell’offerta formativa attengono alla varietà dei corsi di laurea e alla loro qualità percepita. A priori è plausibile ritenere che la presenza in loco di corsi di laurea, una loro maggiore varietà tematica – in termini di indirizzi di studio coperti – e una loro maggiore qualità siano tutti elementi che, a parità di altre condizioni, possano innalzare la propensione a immatricolarsi. Tale effetto dovrebbe inoltre riguardare di più, a parità di altre condizioni, gli studenti per i quali la scelta di frequentare un corso lontano da casa è più difficile, vuoi per condizionamenti economici (venendo da una famiglia a più basso reddito), vuoi per condizionamenti sociali (ad esempio, ancora oggi in Italia le ragazze frequentano meno spesso l’Università lontano da casa; cfr. Rizzica, 2013).

Dopo gli anni di rapida espansione nei primi anni duemila, che ha fatto seguito all’introduzione del 3+2 e al quasi meccanico sdoppiamento dei corsi preesistenti in una laurea triennale e in una laurea specialistica biennale, dalla fine dello scorso decennio il numero dei corsi si è sensibilmente ridotto, a seguito di un diffuso processo di razionalizzazione, in parte dovuto anche alla contrazione delle risorse messe a disposizione degli Atenei. Utilizzando come unità di osservazione il Sistema locale del lavoro, che è una proxy delle relazioni socio-economiche esistenti sul territorio, il numero medio di corsi è sceso, a livello nazionale, del 36 per cento tra il 2007 e il 2014, in maniera non troppo difforme sul territorio. Difforme è invece l’accessibilità ai corsi e la sua evoluzione nel tempo. Il quadro che ne emerge è che l’accessibilità ai corsi di laurea è, nel complesso, inferiore per la popolazione nel Mezzogiorno. Il 78 per cento della popolazione residente nell’area può avere accesso a un corso di laurea a 30 minuti dal comune di residenza, contro il 96 nel Nord Ovest, il 92 nel Nord Est e l’89 al Centro; il divario rimane pressoché costante al crescere della soglia numerica dei corsi di laurea. Se si considera la soglia temporale di 60 minuti, la disponibilità di corsi di laurea è ovviamente più ampia dappertutto, ma anche più simile tra aree; tuttavia, al crescere sia della soglia numerica sia del grado di differenziazione, il Mezzogiorno sconta un progressivo peggioramento dell’ accessibilità all’offerta.

Fino al 2008, con l’ampliamento del numero di corsi sul territorio, l’accessibilità all’offerta universitaria nel Mezzogiorno era migliorata soprattutto in termini di varietà dell’offerta disponibile. Tra il 2008 e il 2014 questi lievi miglioramenti sono stati riassorbiti, con la chiusura sul territorio di molti dei nuovi corsi. Ciò ovviamente non implica che si debba sostenere una proliferazione indiscriminata dei corsi di laurea sul territorio, ma occorre tuttavia tener presente che anche questo fattore può contribuire a spiegare i divari nei tassi di immatricolazione e parte della flessione negli anni della crisi, soprattutto se si considera l’insufficienza cronica degli interventi a sostegno del diritto allo studio e il calo delle risorse a questo destinato.

Oltre alla quantità e alla varietà dell’offerta, un ruolo potrebbe svolgere anche la “qualità” dei corsi e degli atenei, che è però di difficile valutazione, soprattutto da parte degli studenti, chiamati a soppesare simultaneamente didattica, opportunità professionali, qualità della ricerca, strutture universitarie e così via. Non esiste infatti un indicatore “sintetico” affidabile e riconosciuto della “qualità delle università”, nonostante i numerosi tentativi di misurazione (si pensi alle classifiche nazionali e internazionali); tali esercizi sono peraltro parziali e discutibili, per molti aspetti (Cipollone, Montanaro e Sestito, 2012; Montanaro e Torrini, 2014; Ciani e Mariani, 2014). Particolarmente difficile è proprio la misurazione della didattica. Tuttavia, la valutazione condotta dall’ANVUR, e riferita all’attività di ricerca svolta nel periodo 2004-2010, offre un quadro dei differenziali territoriali ancora una volta a svantaggio dei residenti nel Mezzogiorno, che possono contare su una più limitata diponibilità di strutture “prossime” e che siano anche di qualità. In tutte le aree disciplinari, i giovani meridionali possono accedere, in 60 minuti dal comune di residenza, a corsi di laurea di atenei con una quota di prodotti di ricerca giudicati “eccellenti” inferiore a quella registrata nelle altre aree del paese.

Quest’insieme di elementi non necessariamente è in grado di dar conto della flessione osservata nei tassi di immatricolazione dei giovani durante gli anni della crisi, e in parte oggi riassorbita, né degli ampi differenziali territoriali nella propensione a proseguire gli studi. Tuttavia, questi fattori paiono muoversi tutti nella direzione di enfatizzare i potenziali effetti negativi della crisi economica sia sulle scelte di istruzione dei giovani e delle loro famiglie, facendo prevalere l’effetto dei resource constraints (minor capacità di finanziamento degli studi) su quello del minor costo opportunità di continuare gli studi, sia sulle scelte del soggetto pubblico, nel momento in cui questo riduce, come ha ridotto, le risorse a disposizione del sistema universitario.

4 La mobilità degli studenti e le immatricolazioni per ateneo

Nei paragrafi precedenti si è messo in evidenza come le immatricolazioni abbiano seguito andamenti territoriali eterogenei, con un calo più marcato per i residenti nel Mezzogiorno, dovuto soprattutto a fattori demografici ma anche a un calo leggermente più pronunciato della propensione a iscriversi all’università. I divari territoriali si ampliano considerando le immatricolazioni per localizzazione dell’ateneo: tra il triennio 2007-09 e il triennio 2012-14, il calo per gli atenei meridionali, e soprattutto delle Isole, è stato più ampio di quello registrato per i residenti nel Mezzogiorno, e per oltre il 70 per cento ha riguardato i giovani tra i 18 e i 20 anni.

Ai fattori già esaminati, si è infatti sommato l’aumento della mobilità in uscita degli studenti meridionali (a questo proposito si vedano anche Mariani, Montanaro e Paccagnella, 2013), che ha alimentato in misura crescente le iscrizioni presso atenei del Nord (considerati come di qualità più elevata, anche tenendo conto delle chance occupazionali e reddituali dei laureati; Ciani e Mariani, 2014; Mariani, Montanaro e Soncin, 2015), a discapito di quelli meridionali. Dal 2008 al 2014, la quota degli studenti meridionali che si iscrivono a un ateneo del Centro-Nord sul totale dei residenti nel Mezzogiorno è salita dal 16,5 al 22,3 per cento.

Dal 2008 al 2014, la quota degli studenti meridionali che si iscrivono a un ateneo del Centro-Nord sul totale dei residenti nel Mezzogiorno è salita dal 16,5 al 22,3 per cento. Oltre a essere cresciuta la quota di quanti decidono di frequentare corsi di atenei di altra ripartizione geografica, è anche aumentata la quota di coloro che si muovono al Nord piuttosto che verso un ateneo del Centro.

A fini esplorativi, possiamo analizzare la scelta di mobilità considerando, quali potenziali fattori esplicativi, le caratteristiche individuali, dei territori e degli atenei geograficamente prossimi al luogo di residenza. A parità di condizioni, la probabilità di spostarsi per studiare ‒ cioè di immatricolarsi a un corso di laurea in una sede raggiungibile in non meno di 60 minuti ‒ è più elevata per i maschi, i nativi, i liceali, e aumenta al crescere del voto di diploma (a spostarsi sono quindi gli studenti con un più solido background); è aumentata nel corso del tempo, segnatamente a partire dal 2010; è particolarmente elevata per gli studenti meridionali, ma è significativa anche per quelli che risiedono al Centro, e per ambedue i gruppi è cresciuta a partire dal 2010. La probabilità di spostarsi si riduce al crescere della dimensione del comune nel quale lo studente risiede10, mentre nessun effetto sembrano avere le condizioni economiche della provincia di residenza, espresse dal tasso di disoccupazione totale.

Anche se il tema della mobilità merita approfondimenti che analizzino con maggior dettaglio il ruolo dei differenziali di sviluppo e delle diverse opportunità di occupazione dei territori, i risultati dell’esercizio qui condotto suggeriscono che hanno un ruolo importante sia il percorso scolastico – e con esso il background socio familiare degli studenti – sia le carenze strutturali dell’offerta formativa. L’effetto dell’offerta universitaria sulla scelta di spostarsi può essere colto attraverso una serie di variabili che esprimono: la quantità di corsi disponibili entro 60 minuti dal comune di residenza dello studente (a seconda che questo numero sia inferiore o superiore alla mediana); la loro “varietà” (se questi corsi afferiscono ad almeno 2 delle 4 aree disciplinari); la qualità degli atenei di riferimento (se in 60 minuti vi è almeno un corso afferente a un ateneo che, nella VQR 2004-2010, ha riportato un punteggio superiore alla media in almeno una delle 16 aree disciplinari ANVUR).

I risultati mostrano che tutte queste variabili, soprattutto se tra loro combinate, esercitano un effetto significativo. La probabilità di andare a studiare lontano da casa è molto più elevata se l’offerta di corsi è contenuta (con un numero di corsi disponibili entro 60 minuti dal comune di residenza inferiore alla mediana della distribuzione tra tutti i comuni italiani) e si riduce man mano che questa aumenta; tale effetto viene molto amplificato sia dall’interazione con la differenziazione dell’offerta sia da quella con la variabile che esprime la “qualità” dell’ateneo di riferimento. L’effetto congiunto di minore offerta e peggiore qualità ha assunto un rilievo crescente negli anni, come si evince dal coefficiente dell’interazione di queste due variabili con una dummy temporale. Quando si considerano le variabili relative all’offerta, che rilevano in maniera differenziata sul territorio, i coefficienti dell’area di residenza perdono intensità e significatività.

5 La performance negli studi universitari

5.1 Crediti e abbandoni: l’andamento

Nel par. 2 si è visto come una parte fondamentale della bassa incidenza di laureati in Italia sia legata al fatto che solo il 55 per cento degli immatricolati completa con successo gli studi entro 4 anni dal termine minimo previsto per conseguire il titolo; solo il 45 per cento lo fa velocemente, cioè entro un anno dal termine del corso di studi. Si è anche visto come vi siano grandi differenze territoriali, sia quando si consideri la regione di provenienza degli studenti sia quella di localizzazione dell’Ateneo.

In questa sezione ci si concentra sulla performance degli studenti al termine del primo anno di corso, analizzando gli abbandoni, i crediti e i voti conseguiti, in quanto parte rilevante del successo accademico degli studenti si determina già in questa prima fase. I voti, e ancor più il numero dei crediti conseguiti al primo anno, sono ottimi predittori della probabilità di conseguire il titolo di studio, e soprattutto in tempi rapidi.

I risultati al primo anno di corso mostrano un deciso miglioramento nel numero di crediti conseguiti a partire alla fine dello scorso decennio. Da segnalare, in particolare, è la crescita di quanti conseguono più di 40 crediti al primo anno, un miglioramento diffuso sul territorio sia considerando la regione di residenza degli studenti sia la localizzazione degli atenei.

Allo stesso tempo vengono confermati i differenziali territoriali già evidenziati per i tassi di completamento degli studi, in base alla regione di residenza al momento dell’immatricolazione, e tra atenei, per regione di localizzazione. La quota di studenti che conseguono più di 40 crediti è, infatti, nettamente superiore alla media per i residenti e per gli atenei del Nord, inferiore per quelli del Centro e, soprattutto, del Mezzogiorno. I differenziali territoriali sono più marcati se si considera la sede geografica dell’ateneo piuttosto che la regione di residenza degli studenti. Ciò si spiega con il fatto, documentato nella sezione precedente, che gli studenti che si muovono hanno in media una migliore preparazione, come risulta dal voto medio di diploma e dalla più alta incidenza di liceali.

Speculare al conseguimento dei crediti è il fenomeno degli abbandoni. Concentrandoci anche in questo caso sugli immatricolati che non si iscrivono al secondo anno, il fenomeno riguarda circa l’11 per cento degli studenti tra i 18 e i 20 anni e circa il 15 per cento del totale degli immatricolati. Parte di coloro che abbandonano gli studi al primo anno rientra negli anni successivi12, ma la loro incidenza sul totale degli abbandoni è comunque piuttosto costante nel tempo. Nell’analisi che segue considereremo come “studenti che abbandonano” tutti coloro che non risultano iscritti al secondo anno, anche se sappiamo che alcuni di questi si saranno poi iscritti di nuovo negli anni successivi.

Nel complesso, il drop-out rate al primo anno risulta in calo da valori di circa 17 punti nei primi anni duemila a circa il 14 per cento nel 2013. L’andamento risulta invece oscillante per gli immatricolati più giovani, tra i 18 e i 20 anni di età, con tendenze eterogenee a seconda dei risultati ottenuti nel corso del primo anno. In questo gruppo di età, infatti, il tasso di abbandono è cresciuto significativamente tra gli studenti che al primo anno conseguono pochi crediti, che sono poi quelli tra i quali si concentra il grosso degli abbandoni: tra i giovani con meno di 40 crediti il drop-out rate è salito di 2,5 punti percentuali tra il minimo del 2005 (16,8 per cento) e il massimo del 2011 (19,3 per cento), e si è stabilizzato su valori di poco inferiori nel successivo biennio. Nonostante quindi una popolazione studentesca più selezionata, dato che il calo nei tassi di immatricolazione descritti in precedenza ha riguardato soprattutto i segmenti più fragili della popolazione di studenti, allo stato dei fatti il fenomeno degli abbandoni precoci tra i giovani immatricolati non sembrerebbe essersi ridotto.

Se si analizzano i risultati al primo anno, si osserva il chiaro processo di selezione che ha avuto luogo negli ultimi anni, con risultati che migliorano al crescere della distanza tra luogo di residenza e sede del corso di laurea. Ad esempio, nella media nazionale il numero di crediti al primo anno passa da 29 per chi studia nella provincia di residenza a più di 33 per chi si muove in un’altra ripartizione territoriale; il tasso di abbandono scende dal 13 al 7 per cento. Considerando i soli studenti residenti nel Mezzogiorno, per i quali la mobilità geografica ha maggior rilievo, coloro che si immatricolano al Centro-Nord ottengono in media quasi 7 crediti in più rispetto a quelli che scelgono un Ateneo della stessa provincia di residenza; hanno una probabilità più elevata di 14 punti percentuali di conseguire più di 40 crediti e più bassa di 6 punti di abbandonare gli studi alla fine del primo anno; presentano una probabilità più elevata di circa 5 punti percentuali di laurearsi entro il primo anno fuori corso.

5.2 Crediti e abbandoni: un’analisi multivariata

Per tener conto simultaneamente dei diversi elementi citati e verificare se i processi di selezione connessi al calo degli immatricolati possano avere influito sui trend aggregati prima descritti, si è proceduto a effettuare una semplice analisi multivariata, che ha finalità descrittive e non si prefigge l’obiettivo di identificare nessi causali o di quantificare con precisione l’intensità degli effetti dei diversi fattori.

Oggetto dell’analisi sono i due fenomeni speculari dell’abbandono e del conseguimento di oltre 40 crediti al primo anno. Per entrambe le variabili si considera un modello probit, in cui la probabilità di superare la soglia dei 40 crediti (“tasso di successo”) o di abbandonare gli studi è posta in funzione di un set di variabili che attengono a caratteristiche individuali misurate al momento dell’immatricolazione, come la tipologia di diploma secondario superiore, il voto di diploma, la classe di laurea, il grado di mobilità dello studente al momento dell’immatricolazione, l’eventuale status di fruitore di una borsa di studio o di semplice esonerato dal pagamento della retta. Per cogliere le tendenze nel tempo della performance degli studenti, al netto dei diversi fattori di composizione esistente, viene inserita una serie di dummy temporali che distinguono le diverse coorti di immatricolati.

Sulle determinanti della performance accademica e, in particolare, della probabilità di abbandonare gli studi, la letteratura è piuttosto ampia. Il background teorico di riferimento è il modello di Tinto (1975, 1997), secondo il quale la permanenza degli studenti all’università dipende dal loro coinvolgimento nella vita accademica. Il matching tra studente e istituzione dipende dalle caratteristiche individuali (background familiare e precedenti performance scolastiche; Smith e Naylor, 2001; Johnes e McNabb, 2004) e dalle caratteristiche dell’università (modelli organizzativi e qualità delle istituzioni; Lee e Burkam, 2003; Light e Strayer, 2000).

Diversi contributi hanno studiato la performance accademica degli studenti italiani. Alcuni lavori considerano casi di studio relativi a specifiche università italiane, utilizzando dati amministrativi (Belloc, Maruotti e Petrella, 2010; Zotti, 2016). Altri studi si basano su dati campionari e valutano l’impatto di variabili legate principalmente alla domanda di istruzione (caratteristiche personali e familiari degli studenti, ma anche condizioni del mercato del lavoro) sulla probabilità di fare drop-out (Di Pietro, 2006; Cingano e Cipollone, 2007). Recentemente, il paper di Gitto, Minervini e Monaco (2016) ha preso in considerazione anche le determinanti dal lato dell’offerta, analizzando dati aggregati a livello di università.

L’analisi dell’impatto della recessione sulla performance accademica si può inserire nel filone di ricerca che esamina i vincoli economici e le condizioni del mercato del lavoro. La teoria economica sviluppatasi sul modello del capitale umano (Becker, 1964) individua due canali di trasmissione della crisi sulla probabilità di abbandonare gli studi. Da un lato, la riduzione delle risorse economiche delle famiglie pone dei vincoli finanziari che possono indurre alcuni individui ad abbandonare gli studi.

Dall’altro, il peggioramento delle opportunità immediate di lavoro dei giovani e della loro remunerazione riduce il costo opportunità dell’istruzione, rappresentando un incentivo a proseguire gli studi. Adamopoulou e Tanzi (2014) analizzano l’effetto della recente fase recessiva sulla performance degli studenti universitari italiani nel periodo 2007-2011, con riferimento in particolare alla scelta di abbandonare gli studi. I risultati mostrano che, se da un lato la probabilità di abbandonare gli studi viene accresciuta dal peggioramento delle condizioni economiche delle famiglie, indotto da un aumento della disoccupazione degli adulti (maschi), dall’altro viene ridotta dal minor costo opportunità di proseguire conseguente all’aumento della disoccupazione giovanile. Nelle loro stime, tra i due effetti contrapposti prevale la riduzione del costo opportunità, che abbassa la probabilità di fare drop-out, a causa del forte incremento del tasso di disoccupazione giovanile registrato in Italia negli anni 2008- 2010.

I risultati segnalano innanzitutto che il successo accademico è maggiore e la probabilità di abbandono inferiore per le donne, per i liceali e per chi risiede al Nord. I cittadini di origine straniera hanno una minore probabilità media di abbandonare ma anche di ottenere oltre 40 crediti. Ottengono risultati peggiori coloro che si iscrivono tardi e chi ha riportato voti più bassi alla maturità. Sia i risultati scolastici sia la motivazione nella scelta di intraprendere gli studi universitari, di cui la tempestività nell’iscrizione può essere una proxy, hanno un chiaro impatto sui risultati. A parità di caratteristiche, hanno una più bassa probabilità di fare drop-out coloro che si muovono in una provincia diversa da quella di residenza, riflettendo probabilmente una maggiore motivazione rispetto a chi, invece, non si muove. In termini di crediti, tuttavia, ottengono risultati migliori coloro che, pur muovendosi, studiano nella stessa regione o ripartizione geografica, rispetto a coloro i quali si muovono in un’altra area geografica.

Una volta che si controlli per le caratteristiche osservabili degli immatricolati, la probabilità di abbandonare gli studi al primo anno sembra essere aumentata, come mostra il segno dei parametri associati alle dummy temporali dal 2008 al 2011. Le stesse dummy temporali mostrano, invece, un genuino miglioramento nel tempo del tasso di successo, anche a parità di caratteristiche degli studenti .

Il miglioramento nel tasso di successo potrebbe dipendere da una riduzione della selettività degli esami; se così fosse dovremmo tuttavia registrare un effetto analogo, di segno opposto, sulla probabilità di abbandono, il che, come abbiamo visto, non si è verificato.

Un’altra spiegazione potrebbe risiedere in una più elevata “qualità degli studenti” delle coorti più recenti, a parità di caratteristiche osservate. Un effetto selezione lo si riscontra interagendo le dummy temporali con una variabile che identifica i non liceali, tra i quali il calo della propensione a immatricolarsi è stato più intenso. Come mostrano le colonne b e d della tav. A2, l’interazione è, per gli ultimi anni, significativa, a indicare un miglioramento dei risultati per i non liceali sia in termini di drop- out che di probabilità di ottenere oltre 40 crediti: per questo gruppo di studenti, pertanto, vi è stata una tendenziale selezione dei soggetti più preparati, rispetto al passato. Dall’altra parte, e specularmente, peggiora invece la performance dei liceali, la cui quota sul totale degli immatricolati è peraltro cresciuta, proprio per il venir meno di tanti studenti provenienti da altri indirizzi scolastici.

Potrebbe infine avere operato un diverso orientamento degli studenti, in particolare una maggiore preferenza per una più veloce acquisizione dei crediti e per un più veloce completamento degli studi, anche a costo di un voto medio più basso. Questa spiegazione sembra trovare conferma nel fatto che negli anni più recenti il voto medio agli esami, a parità di caratteristiche degli studenti, è diminuito. Una preferenza per un più rapido completamento degli studi sarebbe anche coerente con i più stringenti vincoli di bilancio delle famiglie, che potrebbero aver indotto famiglie e studenti a un diverso atteggiamento rispetto alla durata degli studi. Inoltre, per coloro che proseguono gli studi, voti medi più bassi nella laurea triennale non pregiudicano la possibilità di migliorare i risultati durante il biennio specialistico, dove i voti medi sono decisamente più elevati.

Sembrerebbe quindi che negli anni della crisi, e anche successivamente, da un lato sia aumentata la propensione a concludere più velocemente gli studi, dall’altro quella ad abbandonare precocemente gli studi per coloro che hanno minore probabilità di successo, cioè quelli che al termine del primo anno hanno ottenuto non più di 40 crediti.

Quanto alle politiche di sostegno agli studi, che in Italia si concretizzano per i meno abbienti nella possibilità di ottenere una borsa di studio ed essere esonerati dal pagamento delle tasse di

iscrizione, i risultati mostrano che, anche controllando per le caratteristiche degli studenti, l’esonero e – in misura addizionale – la borsa di studio sono correlati con una più bassa probabilità di abbandonare gli studi e con una più alta probabilità di ottenere un numero congruo di crediti. Mentre per il numero di crediti il risultato può essere guidato dal fatto che negli anni successivi la borsa e l’esonero dipendono dal numero dei crediti ottenuti, per la probabilità di abbandono il risultato appare meno scontato. Ciò indica che l’insufficienza dei fondi per il diritto allo studio e la loro non omogenea distribuzione sul territorio possono influire negativamente sui risultati degli studenti, confermando a nostro giudizio, anche da questo punto di vista, l’opportunità/necessità di accrescere le risorse destinate al sostegno degli studenti meno abbienti.

6 Conclusioni

L’Italia presenta una quota di laureati particolarmente bassa nel confronto internazionale, sia che si consideri la popolazione nel suo insieme, sia che si considerino i soli giovani in età compresa tra i 25 e i 34 anni. Colmato il ritardo nella probabilità di conseguire il diploma, il dato italiano riflette sia una minore probabilità di accedere agli studi universitari sia una minore probabilità di portarli a termine, per problemi che attengono in varia misura all’efficacia del sistema universitario, alle connotazioni strutturali dell’offerta formativa, alle risorse disponibili, alla debolezza degli incentivi a laurearsi – siano essi economici o di prospettive professionali − presenti sul mercato del lavoro.

In questo lavoro ci si è concentrati sulle principali tendenze di queste dinamiche. Quella delle immatricolazioni ha registrato un andamento flettente dalla seconda metà degli anni duemila, quando sono venuti meno gli effetti temporanei della riforma del 3+2 e sono state drasticamente ridotte le possibilità di riconoscere crediti per l’esperienza lavorativa, che avevano attratto un elevato numero di immatricolati in età matura. Allo stesso tempo, tra i più giovani hanno pesato le dinamiche demografiche e soprattutto la crescente incidenza di giovani stranieri sulla popolazione, caratterizzati da modesti tassi di diploma e da ancor più modesti tassi di immatricolazione all’università.

Tra la fine degli anni duemila e il 2013 è però anche diminuita la propensione a immatricolarsi dei giovani italiani, presumibilmente per una serie di fattori collegati alla crisi economica, in un periodo che ha visto un forte calo del reddito familiare, una crescita del rapporto tra tasse universitarie e redditi medi, una riduzione del sostegno al diritto allo studio e una razionalizzazione dell’offerta di corsi sul territorio.

Tutti questi andamenti mostrano la necessità di affrontare con urgenza, tra gli altri, il problema dell’inserimento scolastico dei giovani immigrati di prima o seconda generazione, nonché il problema del debole sostegno al diritto allo studio per le fasce più deboli della popolazione, se si vuole garantire un flusso adeguato di laureati. L’analisi condotta in questo lavoro mostra, infatti, come gli studenti che beneficiano di interventi di sostegno al diritto allo studio ottengono mediamente risultati migliori: anche in termini di “produttività” del sistema universitario, un aumento delle risorse e una loro più equa e razionale ripartizione territoriale potrebbe avere effetti positivi nel sostenere la partecipazione e i risultati degli studenti.

Sia la dinamica demografica sia il calo del tasso di immatricolazione hanno inciso di più nel Mezzogiorno. Se si guarda poi agli Atenei meridionali, e in particolare a quelli delle Isole, le immatricolazioni hanno anche risentito negativamente dell’accresciuta mobilità geografica degli studenti, con un allungamento della distanza media tra luogo di residenza e luogo di studio. In particolare, questo fenomeno ha interessato soprattutto i giovani con un più solido background formativo, e presumibilmente più solide condizioni economiche. La scelta di mobilità è influenzata dalla disponibilità e varietà di corsi sul territorio e dalla qualità degli atenei, tutti fattori che tendono a penalizzare il Mezzogiorno.

Nell’ultimo biennio, tuttavia, le immatricolazioni sono tornate a crescere, segnando una svolta nelle tendenze degli anni precedenti: al netto degli effetti demografici, il tasso di immatricolazione è tornato, per i più giovani, su livelli prossimi a quelli della metà degli anni duemila.

Nel complesso, negli ultimi anni sono diminuiti i tassi di abbandono tra il primo e il secondo anno di studio, ma questo non è vero per i più giovani, tra i quali, controllando per le caratteristiche osservate, si è registrato addirittura un aumento negli anni della crisi. L’aumento, forse di natura soltanto temporanea, ha interessato i giovani con risultati accademici più modesti, che generalmente registrano una maggior probabilità di drop-out. È invece cresciuta la quota di studenti che terminano il primo anno con il conseguimento di oltre 40 crediti formativi, soglia che individua gli studenti con elevata probabilità di terminare gli studi e di farlo in tempi ragionevolmente brevi. Si tratta di un risultato positivo, che non sembra dipendere dalla mutata composizione degli studenti dovuta al minor numero e alla maggiore selettività delle iscrizioni degli ultimi anni, che ha riguardato prevalentemente gli studenti con una più debole formazione di base. Il maggior numero di crediti potrebbe essere legato a una maggiore attenzione alla durata degli studi sia da parte degli studenti sia (forse) da parte degli atenei.

Si confermano gli ampi divari territoriali sia in termini di probabilità di abbandono sia in termini di crediti, con una chiara gerarchia che vede il Nord conseguire i risultati migliori, seguito dal Centro e dal Mezzogiorno. I divari sono più ampi se si considera la localizzazione geografica degli atenei anziché la residenza degli studenti, coerentemente con l’indicazione che gli studenti con una migliore formazione di base sono anche quelli tra i quali si riscontra la più alta mobilità.

* Autori dell’Occasyional Papers n. 354 edito da Banca d’Italia, 8 settembre 2015; titolo: Immatricolazioni, percorsi accademici e mobilità degli studenti

antoniomaglie

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